Es importante entender a qué factores atribuyen los niños el éxito o el fracaso en sus desempeños. Por ejemplo, ellos pueden creer que los resultados se deben a factores estables o inestables, controlabes o fuera de su control. En los estudios realizados, el desempeño mejora cuando las personas atribuyen que la pobreza en los resultados alcanzados se debe a la «falta de esfuerzo». Por el contrario, el desempeño tiende a empeorar cuando las personas atribuyen la baja calidad de los resultados a una falta de habilidad personal.
Después de todo es mucho más alentador creer que uno no le puso suficiente garra a una tarea a creer que a uno le faltan luces para realizarla. La primera atribución al desempeño es obviamente temporaria y puede modificarse gracias a la propia voluntad: «si la próxima vez le pongo más ganas, me va a salir mejor, yo estoy al mando de esto». La segunda atribución, por el contrario, es como sacar una foto instantánea del momento del fracaso y creer que es en realidad la película de toda la vida: «como esta vez me salió mal, siempre me va a salir mal, no tengo más recursos para hacerlo mejor».
Ahora bien, cuando juzgamos las fallas ajenas tendemos a castigar al otro (a los niños muy especialmente) si presumimos que la persona no puso suficiente esfuerzo, pero no retaríamos a nadie (a los niños mucho menos) si creemos que su desempeño es pobre porque le faltan las habilidades para hacerlo mejor.
Lo paradójico es que cuando se atribuye falta de esfuerzo a un «fracaso» los otros tienden a reaccionar de formas negativas (como el castigo) pero esta atribución al desemeño tiene consecuencias postivas a largo plazo para el propio ser (mejora su desempeño a futuro). Por el contrario, cuando el «fracaso» se atribuye a la falta de habilidades, se dan reacciones positivas del entrono (no se castiga) pero tiene consecuencias negativas a largo plazo para el propio ser (empeora el desempeño).
El castigo o el aplauso pueden por lo tanto enviar mensajes ocultos a los niños acerca de las causas de sus éxitos y fracasos, más allá de lo que explícitamente estemos diciéndoles. Dos formas posibles en las que los niños decodifican el elogio o el castigo son: «Soy valioso porque lo que hice fue valorado», o bien: «No valgo nada porque lo que hice no fue valorado». Ninguna de las dos afirmaciones es cierta. Las personas valemos porque somos personas, más allá de nuestro desempeño. Por lo tanto, una clave importante para que el elogio o el reto no afecten la motivación intrínseca de los niños consiste en que las atribuciones de su desempeño resalten los procesos realizados por los niños en vez de emitir un juicio de valor sobre sus personas. Esto se refleja claramente en la diferencia entre el verbo «ser» y el verbo «estar». No es lo mismo creer que uno «es» un incapaz (valoración de la persona) a pensar que en una ocasión en especial uno «está» incapacitado para ciertos logros (valoración del proceso).
Por último, poner el elogio en el contexto de un proceso incluye, pero no se limita, a evaluar el esfuerzo dedicado a la tarea. Otros factores que subyacen a los logros en el desempeño son: la variedad de estrategias utilizadas, las autocorrecciones que pudo hacer y la concentración reflexiva al momento de realizar una tarea. Verbalizar estos aspectos ayuda a los niños (de todas las edades) a ganar mayor riqueza de estrategias a la hora de volver a enfrentarse ante nuevos desafíos.
En síntesis, atribuir un desempeño exitoso a las habilidades en vez de al esfuerzo dedicado (o a otros aspectos más orientados a evaluar el proceso y no a la persona), puede tener un costo a largo a plazo cuando los niños experimentan un «fracaso» en el mismo ámbito en el que anteriormente habían sido elogiados. Además, cuando un pequeño es elogiados por logros que son alcanzados fácilmente por otros niños de su edad, puede ser que vea al elogio como un indicador de su bajo nivel de habilidad en el tema. Es importante, por lo tanto, focalizar no solo en el mensaje de atribución de desempeño explícito que contiene el elogio, sino también en los mensajes implícitos que pueden ser inferidos por los niños a partir del contexto en el que se da el elogio.
María Raiti 